АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВОМ
АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
на основе ФАОП ДО
(Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022г № 1022 «Об
утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»)
(зарегистрирован 27.01.2023г № 72149)
Приданниково
2024
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройством аутистического спектра, МО Красноуфимский округ, д.
Приданниково. - 2024 г.
Составитель: педагогический коллектив МБДОУ «Приданниковский детский сад №
5»
Редактор: Приемщикова Е.В., старший воспитатель, ВКК, Куталова Н.В., старший
воспитатель, ВКК.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройством аутистического спектра разработана в соответствии с
Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от
17 октября 2013г. № 1155, Приказом Министерства просвещения РФ «Об утверждении
федеральной адаптированной программы дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья» от 24.11.2022г. №1022 и отвечает современным
принципам государственной политики - «единство образовательного пространства на
территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и
традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройством аутистического спектра разработана для обучения детей
дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра (далее - РАС),
предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом
развитии, интеллектуальном развитии, эмоционально-волевом развитии, а также
профилактика вторичных психологических нарушений, развитие личности, мотивации и
способностей детей в различных видах деятельности.
2
СОДЕРЖАНИЕ
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
1. Пояснительная записка
1.1. Цель реализации АОП ДО
1.2. Задачи реализации АОП ДО
1.3. Принципы и подходы к формированию АОП ДО
1.4 Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС
2. Планируемые результаты освоения АОП ДО
3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП
ДО
4. Психологическая диагностика достижения планируемых результатов
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии
с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях
1.1. Социально-коммуникативное развитие
1.2. Познавательное развитие
1.3. Речевое развитие
1.4. Художественно-эстетическое развитие
1.5. Физическое развитие
2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации АОП ДО
3. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
4. Способы и направления поддержки детской инициативы
5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся с РАС
6. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
7. Рабочая программа воспитания
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
РАС
2. Кадровые условия
3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
4. Материально-техническое обеспечение АОП ДО
5. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания
6. Режим и распорядок дня
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Планирование образовательной деятельности
Примерный календарный план воспитательной работы на учебный год
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
3
4
5
6
6
7
8
11
11
12
21
21
21
23
23
24
24
26
26
27
28
34
38
38
39
40
42
43
44
45
47
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
1.
Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся (далее – детей, воспитанников) с расстройством аутистического спектра
(далее – АОП ДО) Муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения «Приданниковский детский сад комбинированного вида № 5» (далее – ДОО)
спроектирована с учетом федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования (далее – Стандарт), особенностей образовательной организации,
образовательных потребностей и запросов воспитанников. Определяет цель, задачи,
планируемые результаты, содержание и организацию коррекционно-развивающей
деятельности для детей с задержкой психического развития с учетом особенностей их
психофизического развития, индивидуальных возможностях, обеспечивающей коррекцию
нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с задержкой психического
развития.
АОП ДО реализуется в течение всего времени пребывания ребенка в ДОО. ДОО
функционирует в режиме сокращенного дня с 10-часовым пребыванием детей с 7.45 до
17.45, пятидневной рабочей недели, исключая выходные и праздничные дни.
Образовательная деятельность в ДОО осуществляется на государственном языке
Российской Федерации – русском.
АОП ДО включает три основных раздела: целевой, содержательный и
организационный, в каждом из которых отражается обязательная часть и часть, формируемая
участниками образовательных отношений, а также дополнительный раздел, который
включает текст и краткую презентацию АОП ДО, ориентированную на родителей (законных
представителей) детей.
В АОП ДО учитываются возрастные и индивидуальные потребности ребенка,
связанные с его социальной ситуацией развития и состоянием здоровья, определяющие
особые условия получения им образования. Специфической особенностью АОП ДО является
коррекционная направленность воспитательно-образовательной работы. В рамках
возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к коррекционноразвивающему обучению и воспитанию детей с задержкой психического развития выделены
специфические коррекционно-педагогические задачи, направленные на развитие и
коррекцию индивидуальных познавательных, речевых и эмоционально-волевых нарушений
детей в процессе занятий с профильными специалистами, а также на формирование
эффективных детско-родительских отношений с учетом индивидуальных особенностей
развития ребенка.
Программа основана на системном подходе, учитывающем возрастные
психологические новообразования, а также ведущую и типичные виды деятельности на
каждом возрастном этапе развития детей дошкольного возраста с задержкой психического
развития. Задачи обучения ориентированы на онтогенетические закономерности и
возрастные особенности нормативного детства. При этом на каждом этапе обучения
учитываются индивидуальные возможности обучения ребенка с расстройством
аутистического спектра, чье развитие протекает в условиях «смещенного сенситива».
Исключительной особенностью Программы является акцент на формирование
способов усвоения детьми общественного опыта в процессе взаимодействия с миром людей
и предметным окружением, а также на задачах, направленных на формирование возрастных
психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности,
которые осуществляются в процессе организации специальных занятий с детьми при
преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.
4
Программа разработана в соответствии с действующим законодательством,
нормативно-правовыми актами различного уровня, локальными актами ДОО,
регулирующими его деятельность:
•
Конвенцией о правах ребенка;
•
Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ
от 29.12.2012г.;
•
Федеральным законом «О внесении изменений в Федеральный закон «Об
образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся от 31.07.2020
г. № 304-ФЗ;
•
Федеральным законом 24 июля 1998 года №124-ФЗ «Об основных гарантиях
прав ребенка в Российской Федерации;
•
Указом Президента РФ от 07.05.2018 № 204 «О национальных целях и
стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
•
Указом Президента РФ «Об утверждении Основ государственной политики по
сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей» от
09.11.2022г. №809;
Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации «Об
утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования» от 17 октября 2013г. № 1155;
Приказом Министерства просвещения РФ «О внесении изменений в некоторые
приказы Министерства образования и науки РФ и Министерства просвещения РФ,
касающиеся Федеральных государственных образовательных стандартов общего
образования и образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» от 08.11.2022г. №955;
Приказом Министерства просвещения РФ «Об утверждении федеральной
адаптированной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья» от 24.11.2022г. №1022;
Приказом Министерства просвещения РФ «Об утверждении Порядка
организации
и
осуществления
образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования» от 31 июля 2020 г. № 373;
Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 18.20.2020г. № 22.4.3648-20 «Об утверждении санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи»;
Лицензией на правоведения образовательной деятельности от 20 февраля 2016
года № 12283;
Уставом ДОО (утвержден приказом Начальника МОУО МО Красноуфимский
округ от 14.10.2015 г. № 558);
Договором
о
регулировании
взаимоотношений
между
МБДОУ
«Приданниковский детский сад № 5» и родителями (законными представителями)
воспитанников детского сада.
1.1. Цель реализации АОП ДО
Цель АОП ДО - создание условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося
дошкольного возраста с РАС,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
АОП ДО содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного
и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
5
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
1.2. Задачи реализации АОП ДО
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в
т.ч. их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
- обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.3. Принципы и подходы к формированию АОП ДО
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников ДОО) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
6
1.4. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра,
сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, т.е. основой
для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой,
человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует
заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования
целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и еѐ форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приѐмы и
методы, включѐнные в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определѐнные показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребѐнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учѐта возможностей ребѐнка с РАС на данный
момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребѐнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребѐнка, затрудняют (при резкой выраженности делают
фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по
другим направлениям.
7
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие
проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребѐнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать
в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учѐта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная
структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционнопедагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем
при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии
компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти,
кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих
проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
- выделение проблем ребѐнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
- мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
2.
Планируемые результаты освоения АОП ДО
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
8
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с РАС к
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного РАС. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с РАС,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, т.е. до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на
время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на
время завершения дошкольного образования.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трѐх уровней
тяжести.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми
с РАС на этапе завершения дошкольного образования
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжѐлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжѐлой, глубокой) степени и выраженными
нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает «большой - маленький», «один - много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажѐров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
9
20) владеет навыками приѐма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми сРАС
со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лѐгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трѐхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно
ограниченное
взаимодействие
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше - ниже», «шире - уже»;
14) есть прямой счѐт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажѐров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными
с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лѐгким, часто сочетается с формальной
сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или)
речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
10
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажѐров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
3.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по АОП ДО
Оценивание качества образовательной деятельности по АОП ДО представляет собой
важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее
усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также
ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности,
реализуемой ДОО, заданным требованиям ФГОС ДО и АОП ДО для обучающихся с РАС,
направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОО условий в процессе
образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОО на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в АОП ДО:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Система оценки качества дошкольного образования для детей с РАС представлена в
ФАОП ДО п 10.5 с. 78
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036?index=79
11
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики
Индивидуальные характеристики контингента детей с РАС представлены в
Адаптированной образовательной программе дошкольного образования для детей с
задержкой психического развития МБДОУ «Приданниковский детский сад № 5» (целевой
раздел п. «Значимые для разработки реализации АОП ДО характеристики»)
Психолого-педагогическая характеристика детей с РАС
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и
характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных
взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в
окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка,
проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном
развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге
расстройств аутистического спектра.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения
психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз
социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения
(искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у
многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем
расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное
развитие оценивается как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную
одарѐнность.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения
(искажения) психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся
целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во
взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и
деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции,
уровнем психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со
средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют
на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации,
их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический
дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко
ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются,
ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного
внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего.
Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально
отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка.
Ребенок с РАС отличается отгиперактивных и импульсивных детей: не откликается,
не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие
возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном
нарушении формирования зрительно-двигательной координации.
12
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально
развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить
ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он
успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а
просто уходят от неприятного вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с
огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками
коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут
повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно
прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются
для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи
остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание
простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически
демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации,
прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями,
словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти
дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это
ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении
сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их
сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами,
домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека
из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной
дистанции и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают.
Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут
взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального
контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение
их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками,
выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная
реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального,
интеллектуального и социального развития ребенка. Реализация этих задач требует
индивидуальной программы развития такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с
людьми, используют стереотипные формы поведения, в т.ч. речевого, стремятся к
скрупулѐзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические
установки более выражаются в активном негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии
взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для
которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не
полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены, и
ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление
сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в
еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный
сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг
и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи.
13
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут
дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться
в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и
более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и
самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке
такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный
каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными
ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения
их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и
фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии
(повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен,
мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной
ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и
речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов,
фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы
для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или
нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а
могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже
значительно более сложная математическая операция – важно, что это упорное
воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные
действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от
травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды
аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно,
редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на
практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность в
математических вычислениях, лингвистические способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор
стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в
привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной
работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей
является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины
мира сложившимся узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в ДОО может
быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в
ДОО, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для
развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок
сохранения постоянства в окружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся
условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен
получать образование в условиях ДОО.
Третья группа. Дети имеют развѐрнутые, но крайне косные формы контакта с
окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жѐсткие программы поведения (в
том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные
увлечения. Это создаѐт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и
обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными
стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется
14
полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в
норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности,
в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное
подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с
обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не
постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий,
необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может
спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением
такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как
потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог,
договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает
взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к
развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим
запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая».
При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям
трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что
подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от
других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной
области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и производят
впечатление «ходячих энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными
интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном
окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в
ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны,
мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети
гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки
самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и
прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и
контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь
друзей, они плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным,
асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы
«страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его
рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрастетакой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже
обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного
сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами.
При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне,
значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп.
Четвертая группа.Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в
принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют
выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее
полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии.
Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том,
что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно
15
следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с
людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная
установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в
контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства
сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий,
смешаться при неудаче и возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно
зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить
одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя
чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм
одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка
негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои
отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он
контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной
ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо
организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих
условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке
взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и
упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в
развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей
только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный
и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием.
Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений,
трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость,
неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся,
аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности,
недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и
фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в
невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми
третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся
рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное
между ЗПР и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы
в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать
спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих
прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют
свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации
истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать
правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в
своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего.
Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику
развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.
16
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет перспективы
плодотворной реализации.
Представленные группы являются основными ориентирами психологической
диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в
которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и
определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребѐнок, даже
испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. Даже в пределах
одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют
индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и
сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более
сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность,
целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и
соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая помощь
позволяет поддержать попытки ребѐнка вступить в более активные и сложные отношения с
миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической аутистической
защиты, блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто
описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе,
осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского аутизма может
быть частью картины разных аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в
т.ч. и процессуального характера.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторнодвигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами
аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития.
РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями
развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том
случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине
нарушения его психического и социального развития. Поскольку только смягчение
аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие
открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для
других категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным
потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС диапазон
различий в требуемом уровне и содержании их дошкольного образования должен быть
максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей:
включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием
нормально развивающихся сверстников, так и возможность специального (коррекционного)
обучения на протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее благополучные
дети с РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей удовлетворение их особых
образовательных потребностей.
Особые образовательные потребности детей с РАС
Развитие связей аутичного ребѐнка с близким человеком и социумом в целом
нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено,
поскольку психические функции такого ребѐнка развиваются не в русле социального
взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство
17
аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими
людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и
сложного в обучении ребѐнка. Он может иметь фрагментарные представления об
окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной
жизни, чему специально не учат обычного ребѐнка. Может не накапливать элементарного
бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных,
отвлечѐнных областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться
цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребѐнку трудно активно
приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у
таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо
реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют
особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребѐнка в
развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего
представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих,
свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в
развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за
информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться
впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной
поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником)организации всего пребывания
ребенка в ДОО; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере
привыкания ребенка, освоения им порядка жизнедеятельности в ДОО, правил поведения в
ДОО, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
- ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными
занятиями с педагогом по отработке форм адекватного поведения, умения вступать в
коммуникацию и взаимодействие с педагогом, адекватно воспринимать похвалу и
замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий)
необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном поведении для контроля
за освоением им нового учебного материала и, при необходимости, для оказания
индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;
- необходимо
создание
особенно
четкой
и
упорядоченной
временнопространственной структуры всего пребывания ребенка в ДОО, дающее ему опору для
понимания происходящего и самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во
фронтальной организации на занятии: планирование обязательного периода перехода от
индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании
форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно
воспринимать замечания в свой адрес и в адрес сверстников;
- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учѐт
специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения
«простого» и «сложного»;
- необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,
способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке
средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и
дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и
18
фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний,
представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении
усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления
и использования для аутостимуляции;
- ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему
включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в создании
условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта
(отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса педагога в
отношении любого ребенка), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с
ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в
том, что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям не подчеркивая
особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию
своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и
сверстников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими
людьми, их взаимоотношений;
- для социального развития ребѐнка необходимо использовать существующие у него
избирательные способности;
- процесс его обучения должен поддерживаться психологическим сопровождением,
оптимизирующим взаимодействие ребѐнка с педагогами и сверстниками, семьи и ДОО.
Индивидуальные характеристики контингента воспитанников
Группу компенсирующей направленности для детей с задержкой психического
развития посещает ребенок, которому на основании заключения ПМПК рекомендована
образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с расстройством
аутистического спектра. По результатам входящей диагностики были выделены следующие
индивидуально-типологические особенности развития ребенка с РАС.
Особенности эмоционально-волевой сферы: в контакт с собеседником ребенок не
вступает, стремления к общению с другими детьми и взрослыми не проявляет. В общем
эмоциональном фоне преобладает отрешѐнность, но эпизодически проявляет яркие
положительные эмоции на новые игрушки, яркие предметы, в отношении родителей
проявляет стойкие положительные эмоции. Ребенок не проявляет заинтересованности к
совместной деятельности, достижению результата. Требуется постоянное сопровождение и
контроль со стороны взрослого.
Моторная сфера: отмечается избыточная двигательная активность, моторная
неловкость, некоординированность. Движения по образцу не воспроизводит, требуются
совместные выполнения со взрослым, наиболее простые движения может выполнить по
подражанию. Мелкая моторика не соответствует возрасту. Навыки продуктивной
деятельности не сформированы, самостоятельно выполнять задания по образцу не может.
Познавательное развитие: интереса к образовательной деятельности ребенок не
проявляет. На занятии садиться только в сопровождении взрослого. На вербальные
инструкции педагога не реагирует. Требуется наглядный образец либо совместное
выполнение. Мальчик не способен произвольно управлять своей деятельностью. Сфера
влечения – домашние животные (игрушки, мелкие фигурки, картинки).
Владеет навыками сличения и группировки предметов по форме и цвету, знает
название основных цветов и геометрических фигур, но самостоятельно назвать их не
может, требуется помощь взрослого. При выполнении задания по типу «Почтового ящика»,
19
«Доски Сегена» пользуется методом зрительного соотнесения, при затруднении переходит
на метод «проб и ошибок». Собирает 5-ти составную матрешку и пирамидку. Собирает
разрезные картинки из 3– 4-х частей. Повторяет название предметов и их изображений в
отраженной речи. Знает цифры от 1 до 10, может выстроить прямой числовой ряд при
сопровождающей помощи взрослого.
Развитие речи: понимание обращенной речи ограничено. Выполняет простые
бытовые инструкции при многократном повторении. Не использует речь с целью
коммуникации. Речь носит отраженный характер. Присутствуют краткосрочные и
отсроченные эхолалии в виде отдельных слогов, слов.
Навыки самообслуживания: сформированы недостаточно, требуется контроль со
стороны взрослого при выполнении режимных моментов. Режим бодрствования и сна
нарушен. Во время тихого часа ребенок не может долго заснуть или совсем не спит,
возбужден, двигательно расторможен, вокализирует отдельные звуки и слоги.
Особенности игровой деятельности: играет всегда один, преобладающий вид игры предметно-манипулятивная, не ориентируется на свойства и назначение игрушек.
Производит с игрушками однотипные, процессуальные действия: выстраивает в ряд,
подносит близко к лицу, прячет в карманы, зажимает крепко в кулак, переставляет с места
на место. Выбирает для игровой деятельности преимущественно фигурки и игрушки
животных.
20
III. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии
с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
1.1. На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС
СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ согласно Стандарту направлено
на:
• усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
• развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
• развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с
другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
• формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с
РАС.
1.2. Развитие ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ в значительной степени
пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что
предполагает следующие целевые установки:
• развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
• формирование познавательных действий, становление сознания;
• развитие воображения и творческой активности;
• формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
• формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
21
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
• развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с
целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к
восприятию целостного зрительного образа);
• соотнесение количества (больше - меньше - равно);
• соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче,
выше - ниже);
• различные варианты ранжирования;
• начальные
этапы
знакомства
с
элементарными
математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
• сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
• сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
• формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
• формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
• формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребѐнка с РАС;
• определение спектра, направленности познавательных действий (с учѐтом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребѐнка);
• коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно еѐ уровень
снижен и (или) искажѐн, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребѐнка с
аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
• при наиболее тяжѐлых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем
по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;
• на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать еѐ к определѐнным конкретным условиям;
• развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
• если воображение развивается искажѐнно (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того,
чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребѐнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
22
• формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях,
от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
• конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
1.3. На основном этапе - работа по РЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ, начатая в
предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы
(если это доступно ребѐнку):
• Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на
основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных
высказываний);
• Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы
навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
• Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
• Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учѐтом степени пресыщаемости и утомляемости ребѐнка, при правильном
подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их
содержания.
• Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте:
• начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной еѐ
объѐм приходится на пропедевтический период.
1.4. Целевые установки по ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОМУ развитию
предусматривают:
• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
• становление эстетического отношения к окружающему миру;
• формирование элементарных представлений о видах искусства;
• восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
• стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
• реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт,
скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия
в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь
23
героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны
пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажѐнно и далеко не всем. Детям с
аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь,
смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжѐлых случаях, не понимается вообще.
Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с
восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни
других.
1.5 В образовательной области «ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ» реализуются
следующие целевые установки:
• развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
• проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
• формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
• становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребѐнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвѐртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с
ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через
формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребѐнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с
аутизмом.
2.
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации АОП ДО
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают
следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
24
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный «ФГОС ДО», а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать
запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, т.к. отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих.
Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в
его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники
не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию
у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
12. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
25
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности обучающихся
с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
13. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от еѐ модальности, и наиболее доступной для ребѐнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребѐнка.
14. Использование устной речи во взаимодействии с ребѐнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребѐнку для понимания, не слишком сложной.
15. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребѐнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребѐнка.
16. Ребѐнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребѐнка;
б) допускать, чтобы ребѐнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
17. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребѐнка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других
людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное социальное
пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные
реакции ребѐнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы
стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребѐнка можно отвлечь и переключить
на другие занятия.
3. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
представлены в Образовательной программе дошкольного образования МБДОУ
«Приданниковский детский сад № 5» (содержательный раздел п. 3 «Особенности
образовательной деятельности разных видов и культурных практик»)
4. Способы и направления поддержки детской инициативы
представлены в Образовательной программе дошкольного образования МБДОУ
«Приданниковский детский сад № 5» (содержательный раздел п. 4 «Способы и направления
поддержки детской инициативы»
26
5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся с РАС
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного контакта
с родителям (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных
функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с cемьями детей с РАС:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО, которую посещает ребѐнок
с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного
прогресса в развитии ребѐнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни,
возможно более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике «ребѐнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребѐнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребѐнка.
2. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться
отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном
ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребѐнком,
условиями работы в ДОО, ходом занятий.
3. Очень важно и в ДОО, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребѐнка с РАС уверенность в себе и своих
силах,
поддерживать
и
развивать
коммуникативные
интенции,
воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
4. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребѐнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
5. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей)
в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество еѐ разное, очень многие родители (законные представители)
в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности
почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не
подходит их ребѐнку и почему.
Следует подчѐркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчѐркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
27
6. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
7. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребѐнок с аутизмом.
Установление ребѐнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребѐнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся
ситуации, к самому ребѐнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их
конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе,
специалист, работающий с ребѐнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой
семьи.
6. Программа коррекционно-развивающей работы с обучающимися с РАС
6.1. Коррекционно-развивающая работа
на начальном этапе дошкольного образования
Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа
по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребѐнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжѐлых и осложнѐнных формах РАС у ребѐнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребѐнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального
реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, т.к. он
важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут
быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих
подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребѐнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы
«Как тебя зовут?», «Где ты живѐшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень
важно, т.к. помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать еѐ менее травматичной для
ребѐнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом
навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаѐт
базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных
форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство
амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьѐзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребѐнок с аутизмом не устанавливает контакт
потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
28
(«Скажите, пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа использования
таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения «жизненного пространства» ребѐнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребѐнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнѐра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез
речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при еѐ формально
правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической
структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала
- как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это
нужно?», «Чем ты (например, причѐсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
«Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребѐнок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
29
- преодоление искажѐнных форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределѐнное время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии
коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной
коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о
том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребѐнок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщѐнно их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребѐнка адекватным способам выражать своѐ желание изменить ситуацию;
не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всѐ же возникло (ребѐнок не
должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребѐнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребѐнка стимула (в терминах поведенческой терапии - «наказание», что не подразумевает
негуманного отношения к ребѐнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даѐт положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
30
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чѐтко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
т.к.
наиболее
характерные
из
них
(компенсаторные,
аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие
образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определѐнные явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая
их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приѐмы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребѐнок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всѐ это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто
не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет
большое диагностическое значение, т.к. полученные результаты могут прояснить природу и
содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору
стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
31
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так
и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных
занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе
Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной
деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является
формирование произвольности, развитие возможности к организации собственного
внимания и поведения.
6.2. Коррекционно-развивающая работа
на основном этапе дошкольного образования
Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка
с педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
(«Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До
свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
32
которому ребѐнок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел
Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
- формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребѐнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и
с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребѐнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам
и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
33
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной
степени)
преодоление
проблем
физической
и
психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств еѐ структурирования и
разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
7. Рабочая программа воспитания
Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие дошкольников с УО (ИН) и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребѐнка, его
готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребѐнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с
учетом психофизических особенностей обучающихся с УО (ИН).
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Направления воспитания
1. Патриотическое воспитание
2. Социальное воспитание
3. Познавательное воспитание
4. Физическое и оздоровительное направление воспитания
5. Трудовое воспитание
6. Этико-эстетическое воспитание
Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и опирается на следующие принципы:
34
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу,
пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении
собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную
возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость
совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к
культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС
дошкольного возраста (до 8 лет)
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с РАС.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с РАС к концу раннего и
дошкольного возрастов.
Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии
развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на
гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ДОО не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии с ФГОС ДО, т.к. «целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в т.ч. в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями обучающихся».
№
п/п
Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста (к 8 годам)
1
Направления
воспитания
Патриотическое
2
Социальное
Ценности
Родина, природа
Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество
Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье, близким людям
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга: ответственность
за свои действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
35
3
Познавательное
Знания
4
Физическое
оздоровительное
5
Трудовое
Труд
6
Этико-эстетическое
Культура и красота
и
Здоровье
Освоивший основы речевой культуры. Дружелюбный
и доброжелательный, умеющий слушать и слышать
собеседника,
способный
взаимодействовать
с
педагогическим работником и другими детьми на
основе общих интересов и дел
Любознательный, наблюдательный, испытывающий
потребность в самовыражении, в т.ч. творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных видах деятельности
и в самообслуживании, обладающий первичной
картиной мира на основе традиционных ценностей
российского общества
Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в т.ч.
в цифровой среде), природе
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении поручений и в самостоятельной
деятельности
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в
быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся к
отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками художественноэстетического вкуса
Содержание Программы воспитания представлено в в ФАОП ДО п 49 с. 691
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036?index=700
Календарный план воспитательной работы
Месяц
Сентябрь
Возрастная
категория
4 года – 7 лет
Праздники, памятные
даты
5 лет – 7 лет
День окончания Второй
мировой войны - 3
сентября
День воспитателя и всех
дошкольных
работников - 27
сентября
День знаний - 1
сентября
Международный день
пожилых людей - 1
октября
День защиты животных
- 4 октября
4 года – 7 лет
2 года – 7 лет
Октябрь
4 года – 7 лет
3 года – 7 лет
3 года – 7 лет
Ноябрь
3 года – 7 лет
5 лет – 7 лет
День отца в России Третье воскресенье
октября
День матери в России последнее воскресенье
ноября
День народного
Событие
Итоговое мероприятие
«Я и мои друзья»
- правила группы,
стенд
Беседа
Создание плаката «Я и мои
друзья», выставки «Я и моя
семья»
Папки-передвижки
Концерт
Акция «Скажи
воспитателю»
Праздник
Концерт
Плакаты
Концерт для пожилых людей
Плакаты «Мой
любимый
питомец»
Акция «Накорми питомца»
Концерт для пап
Выставка рисунков, участие в
проекте «Мой лучший папа»
Концерт для мам
Акция
«Мамочка,
улыбнись!»,
выставка
рисунков
Выставка фотографий
Беседы, просмотр
36
«Спасибо»
единства - 4
ноября
Новый год - 31 декабря
фильмов
День добровольца
(волонтѐра) в России - 5
декабря
День героев Отечества 9 декабря
День Конституции
Российской
Федерации - 12 декабря
День снятия блокады
Ленинграда - 27 января
Всемирный день
«Спасибо»
День защитника
Отечества - 23 февраля
Беседы
Проведение
праздников,
оформление
тематических
выставок
Просмотр фильмов
Беседы
Просмотр фильмов
Международный день
родного языка - 21
февраля
Международный
женский день
- 8 марта;
3 года – 7 лет
Апрель
Май
Декабрь
2 года – 7 лет
5 лет – 7 лет
5 лет – 7 лет
5 лет – 7 лет
Январь
5 лет – 7 лет
Просмотр фильмов
Акция «Скажи
спасибо!»
Беседы
Концерт для пап и
мальчиков
Беседа
Оформление
тематических
выставок
Оформление
тематических
выставок
Семейные проекты «Мой
папа – самый лучший»
Конкурс «Я живу в России»
Концерт для мам,
бабушек и
девочек
Поздравительные открытки
Оформление
тематических
выставок
Всемирный день театра
- 27 марта
Беседы
Театральные постановки
Посещение
виртуального
театра
3 года – 7 лет
12 апреля:
День космонавтики
Беседы
Концерт
4 года – 7 лет
Праздник Весны и
Труда - 1 мая
День Победы - 9 мая
Беседы
Виртуальное путешествие на
космодром «Байконур»
Оформление
тематических
выставок
Оформление
тематических
выставок «Мир, труд, май»
Оформление
тематических
выставок «Я горжусь своим
прадедом»
Создание
видеоролика
«Бессмертный полк»
3 года – 7 лет
5 лет – 7 лет
Март
3 года – 7 лет
3 года – 7 лет
Июнь
3 года – 7 лет
5 лет – 7 лет
День защиты детей - 1
июня
День русского языка - 6
июня
Беседы
Посещение
ветеранов
Конкурс чтецов
«Пока мы
помним, мы
живем»
Конкурс рисунков
на асфальте
Беседы
Детская игровая программа
Игровая программа
5 лет – 7 лет
День России - 12 июня
Беседы
5 лет – 7 лет
День памяти и скорби 22 июня
8 июля: День семьи,
любви и верности
22 августа: День
Государственного флага
Российской Федерации
Беседы
Просмотр фильмов
Оформление
тематических
выставок
Просмотр фильмов
Беседы
Игровая программа
Беседы
Просмотр фильмов
4 года – 7 лет
Август
Беседы
Беседы
3 года – 7 лет
Февраль
Новогодние
утренники
5 лет – 7 лет
37
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребѐнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учѐтом особенностей развития при
РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребѐнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, т.е. положительную динамику коррекционной работы и
общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребѐнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
2. Кадровые условия
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками,
имеющими
профессиональную
подготовку,
соответствующую
квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике
должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования», утвержденном приказом
Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа
2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября
2010 г., регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства
здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. № 448н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г.,
регистрационный № 21240), в профессиональных стандартах «Педагог (педагогическая
деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего
образования) (воспитатель, учитель)», утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный
№ 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты
Российской Федерации от 5 августа 2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный № 43326), «Педагогпсихолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом Министерства труда и
38
социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. № 514н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный
№ 38575); «Специалист в области воспитания», утвержденном приказом Министерства труда
и социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. № 10н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный
№ 45406); «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с
ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. № 351н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный № 46612).
Для реализации АОП ДО Организация укомплектована квалифицированными
кадрами в полном объеме, в т.ч. руководящими, педагогическими, учебновспомогательными, административно-хозяйственными работниками.
Для преодоления задержки психического развития в группах компенсирующей
направленности работает учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, два
воспитателя, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре.
3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда (далее - РППС) в ДОО обеспечивает
реализацию АОП ДО, разработанную в соответствии с АОП ДО. ДОО имеет право
самостоятельно проектировать РППС с учетом психофизических особенностей обучающихся
с РАС.
В соответствии со Стандартом, РППС ДОО обеспечивает и гарантирует:
• охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с УО (ИН), проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
• максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО, группы
и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы,
а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного
возраста с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития;
• построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим
работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
• создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
• открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
• построение
образовательной
деятельности
на
основе
взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию
его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
39
РППС ДОО создается педагогическими работниками для развития индивидуальности
каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая
формирование его индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе
принципа
соответствия
анатомо-физиологическим
особенностям
обучающихся
(соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Обеспеченность
РППС для детей с РАС представлена в Адаптированной
образовательной программе дошкольного образования для обучающихся с задержкой
психического развития МБДОУ «Приданниковский детский сад № 5» с.119.
4. Материально-технические условия
Материально-технические условия реализации АОП ДО обеспечивает возможность
достижения обучающимися в установленных Стандартом результатов освоения основной
образовательной программы дошкольного образования.
В образовательной организации созданы общие и специальные материальнотехнические условия, позволяющие реализовать поставленные в АОП ДО задачи с
учетом требований
СанПиН, экономических и социокультурных условий,
образовательных потребностей участников образовательной деятельности (детей с ЗПР и их
семей). Преодоление задержки психического развития возможно только при условии
наполнения педагогического процесса современными коррекционно-развивающими и
здоровьесберегающими технологиями, а также создания предметно-развивающей среды,
адекватной особенностям развития детей с ЗПР.
Материально-технические условия, созданные в ДОО, обеспечивают:
1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
АОП ДО;
2) выполнение требований:
•
выполнение общих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов,
удовлетворяющих требования СанПиН, к:
•
условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
•
оборудованию и содержанию территории и помещений,
•
размещению оборудования в помещениях,
•
естественному и искусственному освещению помещений,
•
отоплению и вентиляции,
•
водоснабжению и канализации,
•
организации питания,
•
медицинскому обеспечению,
•
приему детей в организации, режиму дня и организации воспитательнообразовательного процесса,
•
организации физического воспитания,
•
личной гигиене персонала;
•
пожарной безопасности и электробезопасности;
•
охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т.ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры Организации,
осуществляющей образовательную деятельность.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с РАС,
педагогической, административной и хозяйственной деятельности Организация оснащена и
оборудована:
№
Наименование помещения
Назначение
40
Оснащение
п/п
1
Музыкальный зал - 77,1
кв.м.
Организация музыкальнохудожестенной деятельности,
массовых культурно-досуговых
мероприятий с детьми и
взрослыми. Организация
дополнительного образования.
Организация деятельности детскородительской музыкальной
гостиной.
Организация двигательной
деятельности, оздоровление,
закаливание, физическое развитие.
Организация массовых спортивнодосуговых мероприятий с детьми и
родителями.
2.
Спортивный зал – 77, 4
кв.м.
3.
Раздевалка – 18,5 кв.м.
Организация приѐма детей.
Информационно-просветительская
работа с родителями.
4.
Групповая – 60,4 кв.м.
Организация образовательной
деятельности детей, игровой,
совместной, самостоятельная
деятельность детей, организация
оздоровления, закаливания.
5.
Спальня – 57,4 кв.м.
Организация дневного сна, отдыха
детей.
6.
Кабинет учителядефектолога – 26,5 кв.м.
Организация подгрупповой и
индивидуальной коррекционнообразовательной деятельности,
направленной на оказание
квалифицированной помощи в
освоении детьми с ОВЗ АОП ДО,
посредством индивидуализации и
дифференциации образовательного
процесса.
7.
Кабинет педагога-психолога
– 26,5 кв.м. (2 этаж)
Организация психологопедагогической деятельности.
Обеспечение психологически
комфортной атмосферы и
41
Электронное пианино,
музыкальный центр LG, ЖК
телевизор, детские стулья – 75шт.,
1 стол и 1 стул – рабочее место
музыкального руководителя,
мультимедийный проектор, экран
на стойке.
Шведская стенка – 5 секций,
скамья гимнастическая – 3 шт.,
стойка для игровых пособий – 2
шт., башня для лазания – 1 шт.,
мостик-качалка – 1шт., бревно для
гимнастики – 1шт., стойка для
прыжков – 2шт., батут детский –
2шт., доска с ребристой
поверхностью – 2шт., мат большой
– 1шт., мат малый – 4шт., детский
тренажѐр «Беговая дорожка2 –
2шт., велотренажѐр механический
детский – 2шт., коврик
гимнастический – 25шт., степплатформа трѐхуровневая – 15шт.
Шкаф для одежды, шкафчики
(детские) для одежды, лавочки (3
шт.), информационные стенды для
родителей.
Модули: «Библиотека»,
«Поликлиника», «Изостудия»,
«Уголок природы», «Комната для
кукол», «Уголок Ряжения»,
«Парикмахерская»;
стенка «Строитель»; «Уголок
театра»
Шкаф для принадлежностей
изобразительной деятельности;
этажерка на колесах передвижная
(4 полки); этажерка без колес (3
полки); столы детские; стулья
детские.
Кровати с постельными
принадлежностями , стол
письменный, стул, шкаф для
чистого белья, шкаф для
методического материала.
Стол письменный - 1 шт, стул
взрослый – 1шт, шкаф книжный –
1шт, столы детские – 6 шт., стулья
детские – 10шт, магнитная доска
напольная – 1шт., мольберт с
маркерной доской взрослый –
1шт., мольберт с маркерной доской
детский - 2шт, шкаф-книжный
малый – 2шт., телевизор ЖК DEXP
– 1 шт., музыкальный центр
PHILIPS -1 шт.
Стол и стул для педагога,
компьютер в сборке, диван,
журнальный столик, ЖК телевизор, центр воды и песка,
эмоционального благополучия для
всех участников педагогического
процесса
8.
Кабинет учителя – логопеда
– 12,5 кв.м. (3 этаж)
Проведение коррекционноразвивающей деятельности по
развитию речи детей
мягкие модули, пуф кресло
«Груша», пузырьковая колонна
ТСО: музыкальный центр,
аудиокассеты и диски с
разнообразной музыкой
Магнитола, письменный стол, стул
офисный, столы детские, стулья
детские, стенка для методического
материала, стеллаж книжный,
мольберт, зеркало настенное,
светильник
5. Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения
и воспитания образовательной деятельности
Образовательная
область
Коррекционная
работа
Методические пособия и материалы
Учебно-наглядные пособия и
материалы
Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие. – СПб, изд-во
РГПУ им. А.И. Герцена; 2002.
Большакова С.Е. Формирование мелкой моторики рук. Игры и упражнения. – Сфера,
2017
Галкина Г.Г Пальцы помогают говорить. Коррекционные занятия по развитию мелкой
моторики. – Гном и Д, 2005
Детский аутизм и ABA : ABA (Applied Behavior Analisis) : терапия, основанная на
методах прикладного анализа поведения / Роберт Шрамм ; пер. с англ. ИзмайловойКамар ; науч. ред. С. Анисимова.—Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2 0 1 3
Коноваленко С.В. Развитие психофизиологической базы речи у детей с нарушениями
развития. – Детство – Пресс, 2017
Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. – М.
КАРО, 2016г.
Мамайчук И.А. Коррекционная помощь детям – аутистам. – Спб., 2011
Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. – СПб.: Речь, 2007.
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Дети и подростки с аутизмом.
Психологическое сопровождение. Серия «Особый ребенок». – М.: Теревинф, 2005.
Нуриева Л.Г «Развитие речи у аутичных детей». Методические разработки. Москва,
«Теревинф», 2008
Нуриева Л.Г. «Развитие речи у аутичных детей». Наглядные материалы. Москва,
«Теревинф», 2022
Ньюмен Сара. Игры и занятия с особым ребенком. М.: Теревинф, 2011.
Обучение детей с расстройством аутистического спектра. / Отв. ред. С.В. Алехина // Под
общ. ред. Н.Я. Семаго. – М.: МГППУ, 2012.
Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической помощи: методическое
пособие / под ред. Е.А. Стребелевой, А.В. Закрепиной.- М.: ЛОГОМАГ, 2013.
Пермякова М.А., Потапова А.Е. Сенсорное развитие детей 5-6 лет. Методические
рекомендации с прил. альбома «Сенсорное развитие детей. Цвет. Форма. Размер»:
Волгоград: «Учитель», 2014г.
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста:
метод, пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей» под ред. Е.
А. Стребелевой. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2004.
Рудик О. С. Коррекционная работа с аутичным ребенком / О. С. Рудик . - М.:
«ВЛАДОС», 2014
Созонова Н. Куцина Е. Читать раньше, чем говорить! Методическое пособие с
иллюстрациями по развитию речи детей с алалией. – Екатеринбург, «КнигоМир» 2011.
Созонова Н.Н., Куцина Е.В. «Читать раньше, чем говорить». Методическое пособие с
иллюстрациями по развитию речи детей с алалией» (для детей 3-7 лет)
Стребелева Е.А. Коррекционно – развивающее обучение детей в процессе дидактических
игр. – М.: Владос, 2014.
Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических
игр. М.: ВЛАДОС,2021
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Книга
42
для педагога – дефектолога М.:ВЛАДОС,2022
Ткаченко Т.А. «Система логопедической работы с неговорящими детьми: теория,
методика, организация занятий, конспекты». Ростов-на- Дону: Феникс, 2023
Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы
взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004.
6. Режим и распорядок дня
ФОП ДО п.19 с.219
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202212280044?ysclid=ln48xtlr18464879942&index=2
20
Рационально построенный и организованный режим в ДОО является важным
фактором, обеспечивающим своевременное и гармоничное физическое и психическое
развитие детей, оптимальный уровень работоспособности, а также предупреждает развитие
утомления и повышает общую сопротивляемость организма.
Режим дня в Программе разработан на основе рационального, четкого чередования
бодрствования, сна, питания, различных видов деятельности, повторяющихся ежедневно в
определенной последовательности, определяющий их продолжительность, регулярность.
Ритмичность режима обусловлена биологическими ритмами: околосуточными, сезонными.
Околосуточные биологические ритмы – индивидуальные проявления в чередовании
бодрствования и сна, ритма работы пищеварительного тракта, дыхания, показателей
умственной и физической работоспособности в течение дня.
Физиолого-гигиенической основой режима дня в ДОО являются:
уровень работоспособности клеток коры головного мозга, поэтому так важно не
превышать предел работоспособности центральной нервной системы, а также обеспечить
полное функциональное восстановление ее после работы;
степень морфофункциональной зрелости организма определяет содержание
режима дня и длительность основных его элементов, среди которых выделяют следующие:
- сон;
- пребывание на открытом воздухе (прогулки);
- образовательная (непосредственно образовательная) деятельность;
- игровая деятельность и занятия по собственному выбору (чтение, занятие музыкой,
рисованием и другой творческой деятельностью, спорт);
- самообслуживание,
- приемы пищи;
- личная гигиена.
учет сезонных ритмов, в соответствии с которыми разработаны 2 типа сезонных
режимов дня (холодный период, теплый период).
В ходе составления режима дня учтены:
возрастные особенности высшей нервной деятельности детей раннего и
дошкольного возраста (изменение предела работоспособности клеток коры головного мозга
определяет общее количество часов и продолжительности отрезков сна и бодрствования);
возрастные особенности в работе пищеварительной системы дошкольников,
которые регламентируют количество кормлений (приема пищи) в течение дня;
индивидуальные особенности: детям с возбудимой и слабой нервной системой
предусматривается увеличение количества времени на сон (спать больше, отдыхать чаще);
возрастные потребности детей в движениях: суточное количество движений (при
ходьбе, беге, прыжках и др.);
время года, климатические условия.
Педагогическое значение режима дня для полноценного развития ребенкадошкольника:
- средство предупреждения утомления детей;
43
- фактор формирования физического и психического здоровья;
- средство формирования личной гигиены;
- условие безопасной жизнедеятельности;
- средство формирования личностных качеств ребенка;
Режим дня холодный период
(сентябрь-май)
Режимные и организационные моменты
Утренний прием, игры, самостоятельная деятельность, утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к занятиям
Занятия
(включая 10 гимнастику в процессе занятия – 2 минуты, перерыв между
занятиями – не менее 10 минут)
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с прогулки
Санитарно-гигиенические процедуры.
Подготовка к обеду. Обед.
Подготовка ко сну, сон
Постепенный подъем, закаливающие процедуры
Полдник
Занятия
Игры, самостоятельная деятельность, индивидуальная работа
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой
Время
7.45-8.40
8.40-8.50
8.50-9.00
9.00-10.50
10.05
10.50-12.20
12.20-13.10
13.10-15.00
15.00-15.30
15.30-16.00
16.00-17.00
17.00-17.45
Режим дня теплый период (июнь-июль)
Режимные и организационные моменты
Утренний прием, игры, самостоятельная деятельность, утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, самостоятельная деятельность
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с прогулки
Санитарно-гигиенические процедуры.
Подготовка к обеду. Обед.
Подготовка ко сну, сон
Постепенный подъем, закаливающие процедуры
Полдник
Игры, самостоятельная деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой
Время
7.45-8.40
8.40-8.50
8.50-10.50
10.05
10.05-12.20
12.20-13.10
13.10-15.00
15.00-15.30
15.30-16.00
16.00-17.00
17.00-17.45
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Планирование образовательной деятельности
В АОП ДО не предусмотрено жесткое регламентирование образовательного процесса
и календарного планирования образовательной деятельности, педагогам ДОО оставлено
право (пространство) для гибкого планирования образовательной деятельности с детьми (в
том числе, с учетом рабочей программы), исходя из особенностей реализуемой Программы,
условий образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовности,
интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников ДОО.
Планирование педагогами образовательной деятельности осуществляется с опорой на
результаты педагогической оценки индивидуального развития детей и направлено в первую
44
очередь на создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том
числе, на формирование развивающей предметно-пространственной среды.
Планирование деятельности ДОО направлено на совершенствование его
деятельности и учитывает результаты как внутренней, так и внешней оценки качества
реализации Программы.
Планируемые виды совместной образовательной деятельности осуществляются в
разнообразных формах работы с детьми и представлено в виде модели. Представлены в
представлены в Адаптированной образовательной программе дошкольного образования для
детей с задержкой психического развития МБДОУ «Приданниковский детский сад № 5»
(Организационный раздел п. «Планирование образовательной деятельности»).
Планирование коррекционно-развивающей работы осуществляется в соответствии с
индивидуальными особенностями детей с РАС. Коррекционно-развивающая работа
планируется в форме индивидуальных и подгрупповых занятий в соответствии с
индивидуальным образовательным маршрутом ребенка с РАС, отвечающим особенностям
его психофизического развития и требованиям АОП ДО для обучающихся с РАС.
Примерный календарный план воспитательной работы
на учебный год
Январь:
27 января: День снятия блокады Ленинграда.
Февраль:
2 февраля: День разгрома советскими войсками немецко-фашистских войск в
Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и/или ситуативно);
15 февраля: День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за пределами
Отечества;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март:
8 марта: Международный женский день;
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель:
12 апреля: День космонавтики;
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь:
1 июня: День защиты детей;
6 июня: День русского языка;
12 июня: День России;
21 июня: День памяти и скорби.
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности.
45
Август:
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
Сентябрь:
1 сентября: День знаний;
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей;
2 октября: День защиты животных;
Третье воскресенье октября: День отца в России.
Ноябрь:
4 ноября: День народного единства;
Последнее воскресенье ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
12 декабря: День Конституции Российской Федерации;
31 декабря: Новый год.
46
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройством аутистического спектра разработана в соответствии с
Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от
17 октября 2013г. № 1155, Приказом Министерства просвещения РФ «О внесении изменений
в некоторые приказы Министерства образования и науки РФ и Министерства просвещения
РФ, касающиеся Федеральных государственных образовательных стандартов общего
образования и образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» от 08.11.2022г. №955,
Приказом Министерства просвещения РФ «Об утверждении федеральной адаптированной
программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья» от 24.11.2022г. №1022 и отвечает современным принципам государственной
политики - «единство образовательного пространства на территории Российской Федерации,
защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации
в условиях многонационального государства.
Такая интеграция программного материала позволяет подобрать индивидуальноориентированные методы и приемы коррекционно-развивающей работы в зависимости от
имеющихся особенностей и отклонений психического и физического развития каждого
ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Цель Программы - создание условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с РАС,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного
и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в
т.ч. их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
47
- обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
Программа АОП ДО включает в себя следующие разделы:
•
целевой раздел раскрывает цели, задачи, принципы Программы, планируемые
результаты освоения Программы обучающихся с РАС, подходы к педагогической
диагностике достижения планируемых результатов;
•
содержательный раздел включает задачи и содержание образовательной
деятельности по каждой образовательной области для обучающихся с РАС, направления и
задачи коррекционно-развивающей работы, рабочую программу воспитания;
•
организационный раздел содержит описание психолого-педагогических и
кадровых условий реализации АОП ДО, ее материально-техническое обеспечение,
примерный режим и распорядок дня в группах компенсирующей направленности, план
воспитательной работы.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, представлена
возрастными и индивидуально-типологическими особенностями развития детей с РАС.
АОП ДО направлена на создание условий развития ребѐнка с РАС, открывающих
возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития
инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и
сверстниками и соответствующими возрасту видами деятельности (игры, познавательной и
исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей
художественно – эстетическое развитие ребѐнка); на создание развивающей образовательной
среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации
детей.
48
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
